Hoogbegaafdheid en morele ontwikkeling
Voor Tijdschrift Talent schreef ik onderstaand artikel over morele ontwikkeling en hoogbegaafdheid. Dit artikel is een samenvatting van de literatuurstudie die ik als thesis heb geschreven voor de ECHA-opleiding. Mocht je de originele thesis willen lezen (Engels), stuur dan even een berichtje!
Titel: Voorkom toxische hoogbegaafdheid
Ondertitel: Balans tussen intelligentie en morele ontwikkeling
Tekst: Andries Rhebergen
Een hoog IQ is nog geen garantie voor moreel gedrag. Iemand kan zijn intelligentie of andere talenten ook op een destructieve manier inzetten. Hoe voorkom je dat? Aan de hand van een literatuurstudie onderzoekt Andries Rhebergen welke kwaliteiten essentieel zijn voor moreel gedrag, welke morele talenten kenmerkend zijn voor hoogbegaafden en hoe het onderwijs deze kan helpen ontwikkelen.
In de literatuur wordt hoogbegaafdheid vaak als een positief fenomeen omschreven, waarin goede prestaties, creativiteit en innovatievermogen worden uitgelicht. [1-2] Toch is het niet vanzelfsprekend dat hoogbegaafde mensen hun talenten inzetten voor positieve doeleinden in de maatschappij. Een bekend voorbeeld hiervan is Theodore Kaczynski, een talentvolle wiskundige die op jonge leeftijd assistent-professor werd op Berkeley University. Vanuit zijn ideologie besloot hij zijn gaven echter in te zetten om bombrieven te sturen naar bepaalde mensen. Hij werd bekend als de ‘Unabomber’ en kon jarenlang zijn gang gaan. [3]
Zulke voorbeelden zijn ook op kleinere schaal te vinden. Denk aan een talentvolle programmeur die malware ontwikkelt om snel geld te verdienen, of politici die bewust valse informatie verspreiden voor hun eigen gewin. [4] Er zijn genoeg situaties te bedenken waarin intelligentie en andere talenten voor negatieve en destructieve doeleinden worden gebruikt. Robert Sternberg noemt dit verschijnsel ‘toxic giftedness’ en roept op tot meer aandacht voor de morele ontwikkeling van hoogbegaafde mensen. [5-6] Veel onderwijsinterventies voor hoogbegaafde kinderen zijn in Sternbergs ogen nog te transactioneel: ze richten zich op cognitieve ontwikkeling, eigenbelang en de interesse van het kind. Hoewel deze interventies belangrijk zijn, bieden ze geen garantie dat de morele ontwikkeling op gang komt. Sternberg voegt daaraan toe dat intelligentie gepaard moet gaan met wijsheid en dat het onderwijs daarop kan inspelen.
Hoogste goed is geluk
De relatie tussen morele ontwikkeling en hoogbegaafdheid is complex. Er zijn indicaties in de literatuur dat hoogbegaafde kinderen al op jonge leeftijd gevoelig zijn voor morele kwesties, maar er zijn ook andere psychosociale uitdagingen, zoals de asynchrone ontwikkeling. Deze uitdagingen kunnen de morele ontwikkeling beïnvloeden . [7-9] Daarnaast hoeft morele gevoeligheid niet per se te leiden tot moreel gedrag, ook omgevingsfactoren zoals opvoeding en de vriendengroep oefenen grote invloed uit op het kind. Sternbergs oproep meer aandacht te besteden aan transformationele begaafdheid roept ook vragen op: moet je hoogbegaafden ‘dwingen’ om hun talenten in te zetten voor een positieve bijdrage in de maatschappij? ‘Ja’, zeggen Van de Vijver & Matthijssen in hun artikel waarin zij deze vraag vanuit de filosofie benaderen. [10] Het uiteindelijke doel van talentontwikkeling is volgens hen zelfactualisatie: leren je eigen talenten te herkennen en in te zetten voor een zinvol leven dat overeenkomt met zowel je persoonlijke doelen als een maatschappelijke bijdrage. Daarbij is het belangrijk ook morele talenten te ontwikkelen, zodat hoogbegaafden hun potentieel op een positieve manier voor de samenleving kunnen inzetten.
De basis voor dit gedachtegoed ligt in het werk van filosoof Aristoteles. Hij stelde dat het hoogste goed van de mens geluk is, bereikt door het ontwikkelen van deugden. [11] Deze deugden zijn niet aangeboren, maar kunnen aangeleerd en geoefend worden. Hij onderscheidde intellectuele deugden (zoals wijsheid en kennis) en morele deugden (zoals moed, rechtvaardigheid en eerlijkheid). Door herhaaldelijk moreel juiste keuzes te maken, vormt een mens een deugdzaam karakter. In hedendaagse literatuur wordt moraliteit ook gezien als het beoefenen van goed gedrag ten dienste van de gemeenschap. [7]
Toxisch gedrag
Hoewel het werk van Aristoteles nog steeds actueel en relevant is, gaat dit niet specifiek in op de vraag hoe moreel gedrag werkt bij hoogbegaafden. In een recente literatuurstudie is hier wel specifiek naar gekeken, juist omdat er een potentieel risico is dat hoogbegaafdheid samengaat met ‘toxisch’ gedrag. Deze literatuurstudie richtte zich op drie vragen:
Welke universele menselijke kwaliteiten moeten ontwikkeld worden om moreel gedrag te bevorderen?
Welke morele talenten zijn kenmerkend voor hoogbegaafden?
Hoe kan het onderwijs aan hoogbegaafden een rol spelen in het ontwikkelen van deze morele talenten?
Om deze vragen te beantwoorden, werd een narratieve literatuurreview uitgevoerd. Via databases als EBSCO, PsycINFO en Google Scholar werden 37 relevante artikelen geselecteerd (2000-2024). De analyse richtte zich op thema’s als algemene moraliteit, moraliteit bij hoogbegaafden en de rol van onderwijs. Aan de hand van de bestudeerde literatuur ontstond een overzicht van algemene morele kwaliteiten die leiden tot moreel gedrag, morele talenten van hoogbegaafden en van hoe het onderwijs een rol kan spelen in de ontwikkeling hiervan.
Universele morele kwaliteiten
Moreel gedrag ontwikkelt zich via een aantal samenhangende stappen, waarin steeds bepaalde menselijke kwaliteiten een rol spelen. De eerste stap is morele gevoeligheid: het vermogen om morele signalen in een situatie te herkennen en te begrijpen. Eigenschappen als empathie, opmerkzaamheid en moreel bewustzijn dragen hieraan bij, net als emotionele intelligentie en een veilige, inclusieve omgeving. [12-14] Wanneer iemand een moreel signaal herkent, komt moreel redeneren in beeld. Dit is het vermogen om kritisch te beoordelen wat juist is en wat de gevolgen van een handeling zijn. Empathie, rechtvaardigheidsgevoel en kritisch denken helpen daarbij. [15-16] Reflectie speelt in deze fase een belangrijke rol en versterkt moreel inzicht.
Vervolgens is morele motivatie nodig: morele waarden worden belangrijker dan het eigenbelang. Dit vraagt om een sterk moreel zelfbeeld, zelfbeheersing en waarden als integriteit en eerlijkheid. [17-18] Steunende relaties en rolmodellen zoals ouders, leraren of mentoren versterken deze motivatie . [19] De laatste stap is moreel handelen: morele overtuigingen worden omgezet in gedrag. Hiervoor zijn zelfcontrole, empathie en deugden als moed, eerlijkheid en compassie nodig. [20-21] Het onderwijs kan deze ontwikkeling stimuleren door leerlingen actief te laten oefenen met morele dilemma’s, reflectie en samenwerking. [22-23] Van alle kwaliteiten vormen empathie, integriteit, compassie en altruïsme de kern van moreel gedrag. Ook zelfregulatie, het vermogen om impulsen te beheersen en trouw te blijven aan eigen waarden, is daarbij essentieel.
Transformationele hoogbegaafdheid
Hoogbegaafde mensen hebben geen unieke morele kwaliteiten, maar sommige zijn wel sterker aanwezig of ontwikkelen zich eerder. Verschillende onderzoeken laten zien dat hoogbegaafden beschikken over een verhoogde morele gevoeligheid en een geavanceerd moreel redeneervermogen. Ze doorzien complexe ethische kwesties en redeneren op een niveau dat leeftijdsgenoten vaak nog niet bereiken. [24] Vaak voelen ze zich sterk betrokken bij maatschappelijke thema’s, maar dit kan ook leiden tot frustratie of machteloosheid wanneer hun idealen botsen met de werkelijkheid. [25-26] Eigenschappen als empathie, zelfreflectie en integriteit helpen hoogbegaafden om verschillende perspectieven te begrijpen en om te gaan met morele spanningen. Dankzij deze kwaliteiten kunnen zij een waardevolle bijdrage aan hun omgeving leveren . [27] Wanneer talenten bewust worden ingezet voor maatschappelijke doelen, spreekt Sternberg van ‘transformationele hoogbegaafdheid’. [4, 28] Het gaat niet alleen om slim of creatief zijn, maar ook om moedig zijn, verantwoordelijkheid nemen en moreel integer zijn. Deze eigenschappen kunnen worden ontwikkeld via onderwijs dat ruimte biedt voor reflectie, morele dialoog en de ontmoeting met inspirerende rolmodellen. [29]
Echte problemen oplossen
Begaafdheidsonderwijs kan een belangrijke rol spelen bij de ontwikkeling van morele talenten als moreel redeneren, morele gevoeligheid, integriteit en wijsheid. Het is effectiever om alle stappen van morele vorming te integreren in het onderwijs, in plaats van alleen te focussen op moreel redeneren. Een doeltreffende aanpak is bijvoorbeeld service learning: leren door maatschappelijke betrokkenheid. Leerlingen zetten hun kwaliteiten in om echte problemen op te lossen, bijvoorbeeld met een project voor de buurt of een initiatief op school. Hierdoor ervaren ze wat hun handelen betekent voor anderen. Service learning versterkt zowel sociale verantwoordelijkheid als empathie en reflectie. [4, 30-31]
Ook probleemgestuurd leren en samenwerkend leren zijn waardevol. In zulke situaties oefenen leerlingen met naar elkaar luisteren, argumenten afwegen en tot gezamenlijke oplossingen komen. Dit bevordert kritisch denken en moreel redeneren. [32] Daarnaast speelt karaktervorming een belangrijke rol. Door aandacht te besteden aan deugden als eerlijkheid, moed, zelfbeheersing en verantwoordelijkheid, ontwikkelen leerlingen een moreel kompas dat hun gedrag richting geeft. [19, 33]
Aristoteles noemde dit praktische wijsheid (phronèsis): kennis omzetten in goed handelen. Praktische wijsheid ontwikkel je door dagelijkse oefening van kleine morele keuzes, daar een gewoonte van te maken en daarop te reflecteren. [11] Leraren en ouders fungeren hierbij als belangrijke rolmodellen. [34] Naast cognitieve ontwikkeling moet de focus binnen het hoogbegaafdenonderwijs dus ook liggen op de ontwikkeling van wijsheid: leren omgaan met morele dilemma’s, leren om verantwoordelijkheid te nemen en persoonlijke doelen te verbinden aan maatschappelijke thema’s. [4]
Wat betekent dit voor de praktijk?
Aangezien moreel gedrag bij alle mensen voortkomt uit universele menselijke kwaliteiten, moeten deze een centrale plaats innemen in het onderwijs aan (hoog)begaafden. Het is belangrijk dat hun cognitieve vermogens en morele ontwikkeling in balans blijven. Zonder begeleiding hierin kunnen morele talenten onbenut blijven of een verkeerde kant op gaan. Je kunt (hoog)begaafden ondersteunen door service learning te integreren in het curriculum, gestructureerde morele dialogen te voeren in de klas, rolmodellen en inspirerende voorbeelden te gebruiken en door ouders te betrekken bij morele thema’s, zodat school en thuis elkaar versterken. Professionalisering kan leraren helpen om gesprekken over morele dilemma’s te begeleiden en om te gaan met de intensiteit en gevoeligheid van hoogbegaafde leerlingen. Ook beleidsmakers kunnen bijdragen door onderwijsprogramma’s te ondersteunen waarin zowel intellectuele uitdaging als morele ontwikkeling gestimuleerd worden. [4] Door intellectuele en morele ontwikkeling te combineren, helpen we hoogbegaafden hun potentieel te verwezenlijken en dit positief in te zetten in de samenleving.
Referenties
1. Gagné, F. (2017). Academic talent development: Theory and best practices. In APA handbook of giftedness and talent. (pp. 163–183). American Psychological Association.
2. Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological science in the public interest, 12(1), 3-54.
3. Traub, A. (2023). Ted Kaczynski, ‘Unabomber’ Who Attacked Modern Life, Dies at 81. retrieved from www.nytimes.com/2023/06/10/us/ted-kaczynski-dead.html
4. Sternberg, R. J. (2023). The educational intervention gifted children need most: To become wise, not just smart. Gifted Education International, 39(3), 426-442.
5. Sternberg, R. J. (2022). Transformational giftedness: Who’s got it and who does not. In The Palgrave Handbook of Transformational Giftedness for Education (pp. 355-371). Springer International Publishing.
6. Sternberg, R. J. (2023). Toxic Giftedness. Roeper Review, 45(1), 61-73.
7. Ambrose, D., & Cross, T. L. (2009). Morality, ethics, and gifted minds (Vol. 385). Springer.
8. Diessner, R. (1983). The Relationship Between Cognitive Abilities and Moral Development in Intellectually Gifted Children. Gifted Child Today, 6(3), 15-17.
9. Silverman, L. K. (1994). The moral sensitivity of gifted children and the evolution of society. Roeper Review, 17(2), 110-116.
10. Van de Vijver, A., & Mathijssen, S. (2024). A Philosophical Approach to Talent Development. Roeper Review, 46(1), 27-38.
11. Hupperts, C. & Poortman, B. (2024). Aristoteles Ethica Nicomachea. Uitgeverij Damon.
12. Katsarov, J., Schmocker, D., Tanner, C., & Christen, M. (2023). Moral sensitivity training – A systematic review. Available at SSRN 4551778.
13. Narvaez, D., & Vaydich, J. L. (2008). Moral development and behaviour under the spotlight of the neurobiological sciences. Journal of Moral Education, 37(3), 289-312.
14. Reynolds, S. J., & Miller, J. A. (2015). The recognition of moral issues: Moral awareness, moral sensitivity and moral attentiveness. Current Opinion in Psychology, 6, 114-117.
15. Nucci, L. P., & Gingo, M. (2010). The development of moral reasoning. The Wiley‐Blackwell handbook of childhood cognitive development. Blackwell Publishing Ltd.
16. Villegas de Posada, C., & Vargas-Trujillo, E. (2015). Moral reasoning and personal behavior: A meta-analytical review. Review of General Psychology, 19(4), 408-424.
17. Hardy, S. A., & Carlo, G. (2005). Identity as a source of moral motivation. Human development, 48(4), 232-256.
18. Krettenauer, T., & Hertz, S. (2015). What develops in moral identities? A critical review. Human Development, 58(3), 137-153.
19. Arthur, J., & Carr, D. (2013). Character in learning for life: A virtue-ethical rationale for recent research on moral and values education. Journal of Beliefs & Values, 34(1), 26-35.
20. Patel, M. (2021). Moral Intelligence: A Conceptual Framework and School Implications. Journal of Multidisciplinary, 6(08), 10-15.
21. Vessels, G., & Huitt, W. (2018). Moral and character development. In W. Huitt (Ed.), Becoming a Brilliant Star: Twelve core ideas supporting holistic education (pp. 179-213). IngramSpark. Retrieved from www.edpsycinteractive.org/papers/2018-10-vessels-huittbrilliant-star-moral-character.pdf
22. Ma, H. K. (2006). Moral competence as a positive youth development construct: conceptual bases and implications for curriculum development. International Journal of Adolescent Medicine and Health, 18(3), 371-378.
23. Malti, T., Galarneau, E., & Peplak, J. (2021). Moral development in adolescence. Journal of Research on Adolescence, 31(4), 1097-1113.
24. Lee, S. Y., & Olszewski-Kubilius, P. (2006). The emotional intelligence, moral judgment, and leadership of academically gifted adolescents. Journal for the Education of the Gifted, 30(1), 29-67.
25. Lovecky, D. V. (2009). Moral sensitivity in young gifted children. Morality, ethics, and gifted minds, 161-176.
26. Roeper, A., & Silverman, L. K. (2009). Giftedness and moral promise. Morality, ethics, and gifted minds, 251-264.
27. Ruf, D. (2009). Self-actualization and morality of the gifted: Environmental, familial, and personal factors. Morality, ethics, and gifted minds (pp. 265-283). Springer.
28. Sternberg, R. J. (2024). Transformational Giftedness in Action: Paths to Positive, Meaningful, and Potentially Enduring Societal Change. Roeper Review, 46(4), 292-303.
29. Brito, R. O., & Pereira, J. D. S. (2024). Moral development in students with high abilities: State of knowledge from 2002 to 2022. Research, Society and Development, 13(3).
30. Desmet, O. A. (2022). Promoting transformational giftedness through service learning. In The Palgrave handbook of transformational giftedness for education (pp. 131-142). Springer International Publishing.
31. Terry, A. W., Bohnenberger, J. E., Renzulli, J. S., Cramond, B., & Sisk, D. (2008). Vision with action: Developing sensitivity to societal concerns in gifted youth. Roeper Review, 30(1), 61-67.
32. Schuitema, J., Dam, G. T., & Veugelers, W. (2008). Teaching strategies for moral education: A review. Journal of curriculum studies, 40(1), 69-89.
33. Matsuba, M. K., Murzyn, T., & Hart, D. (2011). A model of moral identity: Applications for education. Advances in child development and behavior, 40, 181-207.
34. Darnell, C., Gulliford, L., Kristjánsson, K., & Paris, P. (2019). Phronesis and the knowledge action gap in moral psychology and moral education: A new synthesis?. Human Development, 62(3), 101-129.
